Lærer i utvikling fra skoleslutt til skolestart

Videreutvikling av egen lærerpraksis var omtrent det siste jeg tenkte på da panikken tok meg en varm kveld tidlig i juni. Arbeidsmengden syntes uendelig, og morgendagens undervisning var helt sikkert planlagt til under middels måloppnåelse. I øyeblikkets hete framstod det som surrealistisk at jeg kunne ha henfalt til familieutvidelse akkurat i juni. Måneden over alle innspurtsmåneder i læreruniverset. 8 åringens bursdagsfeiring ga vel fillern i mine lærerforpliktelser. Retting og veiledning og sensurering og eksaminering og karakterbegrunnelse og justering og fundering. Hvordan skulle dette gå? Hvordan gikk det egentlig i fjor? Eller året før det?

Ugla til høyre 

I dag er det 20. juni. Jeg er en ganske utlada, men glad lærer. De siste ukene har jeg gitt alt. Det er mitt sjette år i videregående skole. Mye går enklere nå, fordi jeg stiller med erfaring og opptrente ferdigheter. På den andre siden er innspurtsfasene fremdeles utfordrende. Mest fordi min lojalitet - som seg hør og bør - ligger 100% hos elevene. Jeg ønsker at de skal lykkes til eksamen, og at de skal nå sine mål. Det krever veiledning og oppfølging utover det vanlige i eksamensperioden. Jeg ønsker at de skal oppleve rettferdig vurdering. Det krever ekstra innsats under intense terminoppgjør, med frister som ikke alltid matcher med graden av ordinær undervisning som skal utføres og planlegges paralellt. 

Men, det gikk jo bra i år også. Bedre enn forventet. Jeg er beveget og oppstemt på elevenes vegne, samtidig som jeg identifiserer meg kraftig meg ugla til høyre. I årets eksamensgruppe i historie fikk jeg gleden av å samarbeide med en kompetent og erfaren sensor. Jeg spurte hvordan hun hadde opplevd et langt lærerliv. Var det egentlig verdt det? "Ja", svarte hun kontant. "Det var det, men selv om jeg var mye hjemme i barnas oppvekst, var jeg jo på jobb i hodet hele tida. Jeg var hjemme, men likevel mye borte". Det er slik det er dette lærerlivet, tenkte jeg da. Vi bygger på og ommøblerer og utvider stillaser til bruk i læringsarbeidet, hele tida. Hvorfor? Læreryrket er komplekst. Det fordrer høy grad av intuitivitet, fleksibilitet og kapasitet. Og det krever vilje til å holde seg faglig og pedagogisk oppdatert.    

De fleste lærere jeg kjenner er nysjerrige, vitebegjærlige og empatiske mennesker. De ønsker å være lærere i utvikling fra skoleslutt til skolestart. Muligheten til å relisere et slikt ønske handler i høy grad om kapasitet og erfaring. De siste to åra har jeg kjent overskudd nok til å tenke systematisk på videreutvikling av fag og klasseledelse mot slutten av skoleåret. Foregående år har jeg vært for oppslukt i å mestre fagene mine, fagformidlingen og vurderingsarbeidet. I digitale læringsfellesskap finner jeg inspirasjon til videreutvikling av egen praksis. For eksempel fra kollega Alex Corbit i plansjen nedenfor. Hvordan anvende refleksjoner fra slutten av et skoleår til å bli en bedre rustet lærer ved skolestart? 

Fokuspunkter nå og da 

Nedenfor er et forsøk på en oversikt over fokuspunkter i min lærerpraksis dette skoleåret, og utviklingen jeg ønsker å fokusere på neste år. Inspirasjonen kommer fra ulike hold. På Heltberg Gymnas Ullevål arbeidet jeg med skoleutvikling ved siden av stillinga som lærer. Det utfordret meg til å reflektere på metanivå, særlig i utforming av kurs til nye lærere. På norsk har jeg blant annet hentet inspirasjon fra lærer Jørgen Moltubak, og hans bøker og kurs. I år har jeg arbeidet som IB-lærer ved Ås videregående skole. Møtet med en internasjonal skolekultur har gitt verdifull innsikt i metoder og kompetanser jeg tar med på veien videre. Oversikten er langt fra fullkommen, men kan kanskje gi inspirasjon til andre lærere på veien mot videreutvikling av egen praksis: 

Skoleåret 2017/2018: Utviklingsmål som lærer: 1. Å se alle og la de føle seg sett: alle skal med, 100%.   2. Å være personlig profesjonell.   3. Bruk riktig kroppsspråk til riktig tid (mentale og fysiske huskelapper - kobling mellom følelser og logikk) 4. Mer workshop-basert undervisning. 5.  Empatisk lytter. Ikke overengasjert, men engasjert. Tåle stillhet. 6. Bevisst bruk av indre og ytre motivasjon.
Fra skoleåret 2017/2018 til skoleåret 2018/2019
Fokusområder inneværende skoleår (og huskeliste til neste år)	Fokuspunkter til videreutvikling neste skoleår
1)Klare forventninger til elevene fra første dag "Jeg er en sånn lærer som.."  "I mine timer er det sånn og sånn.." Realistiske mål: velg deg ut noen få elementer som gjennomføres konsekvent gjennom HELE året (alle står og hilser, klassekart, clean-desk policy, gjensidig respekt).  Padlet med forventninger og struktur deles før første skoledag. Når normer og forventninger i klasserommet er satt: involver elevene i forventningsarbeidet og gi dem eierskap i videreutvikling. Vær tydelig, men lyttende. 2) Skape positive forventninger fra første dag Betydningen av første skoledag: hver elev skal føle seg sett (blikk, kroppsspråk, håndhilsning, velkomst).   Navn: husk og lær dem.   Strukturert og effektiv en til en samtale etter “speed-date prinsippet” med alle elever.   Fagets forventninger til eleven - elevens forventninger til faget.  Vis fagets nytteverdi og relevans: bygg broer mellom erfaringsverdener.   La eleven medvirke i planlegging av fagstrukturen for året. Eierskap er viktig -  kan føre til ansvarsfølelse.   Vis indre motivasjon for fagene og yrket fra første dag.   Positiv oppstart av hver time = positive forventninger.   3) Fagutvikling Videreutvikling av temabasert undervisning i historie: kronologi støttet opp av fokus på gjennomgående tema i historien.  Eksamensrelevante, store historieprosjekter som dekker både VG2 og VG3 gjennom skoleåret.   IB History: konseptbasert undervisning med gjennomgående fokus på “big history”. Mye elevmedvirkning.  IB History: workshop based undervisning: pair and share, samarbeidspresentasjoner, samskriving av oppgaver, elever underviser elever, study-sessions, arbeid med prosesskriving av history essays. Norsk VG1: koble skriving og lesing med kreative aktiviteter, skriving i prosess, vurdering uten karakter, growth mindset.  Involver elevene i fagutviklingen gjennom hele året: årsplaner, periodeplaner, undersøkelser med innspill fra elever, valgmuligheter.  4)Tid og rom De første minuttene av hver time: se alle og la de føle seg sett; smalltalk, kontakt, plassering ved/mot døren, positiv overgang med kroppsspråk som markerer overgang fra humor/hverdag til alvor.  Smil i starten av timen. Vekk interesse, vis forståelse.   Timeglass i arbeidsøkter: alle skal med, marker overganger tydelig.  Press-skriving aktiviteter.   Romplassering: alltid klassekart, bruk av hestesko og omvendt hestesko, involver elevene.   5)Å være personlig profesjonell Empatisk kommunikasjon: 4 trinn, mest lytting: få ned forsvarsmurene først, lytt, støtt og så gi din mening.  Modellering: vær åpen om styrker og svakheter som lærer på en personlig profesjonell måte. Vær oppriktig, tydelig og empatisk.  Balansegang mellom veileder, motivator, dommer og fasilitator.   Inngå i fagsamarbeid med kolleger: del, diskuter, støtt, samarbeid.  Vær nysgjerrig og løsningsorientert.  Lærer har stor påvirkningskraft på energien i klasserommet. Vær bevisst! Du skaper deg selv gjennom bevisste valg på hvordan du bruker kroppen.  Bruk notatbok som markerer at du “ser”, noterer og tar innspill på alvor.  Huskelapp i klasserommet: lyttende, tilstede, åpen.  Huskelapp i møte: lyttende, positiv, kreativ.  Huskelapp på arbeidsrom: konsentrert, avsondret, puste rolig.   6) Indre og ytre motivasjon Myte: ungdommer mangler motivasjon - alle søker mestringsopplevelse. Motpåstand: For mye fokus på ytre motivasjon i skolen. Mer bevisst på bruk av både ytre og indre motivasjon.   Ytre motivasjon: god igangsetter. Bruk for å sette arbeidet i gang. Vanskelig og slitsomt å bruke ytre motivasjon hvert tiende minutt (ikke mas!).   Indre motivasjon: for å drive/motivere læringsarbeidet fremover.   Hvordan trigge indre motivasjon? Gå rundt i klasserommet. Nikke, smile, små positive kommentarer. Vis egen indre motivasjon. Vær bevisst på egen og elevers motivasjonsprofil.   Indre motivasjon i introduksjoner og oppgaver: valg, relevans, medvirkning, eierskap.   Growth mindset og bruk av psykologisk læringsteori.    7) Variert undervisning Fokus på tilpasset opplæring i store grupper. Gå fra individ til gruppe, ikke motsatt.  Ingen grupper eller klasser er like:  hovedprinsipp for å variere undervisningen.  Lære elevene hvorfor foredrag også er viktig. Gir mulighet til å bearbeide og systematisere fagstoff for eleven, som ellers kan være vanskelig tilgjengelig. Gir mulighet til å sikre effektivt læringsarbeid, som frigjør tid for elevene til mer forståelse og fordypning. Viktigheten av effektive læringsstrategier: særlig gode notat-teknikker under foredrag.  Balanse mellom analog og digital undervisning. Bevissthet: online eller offline?  Involvering av elever: valg, ansvar, bevisstgjøring, egenvurdering.   8) Gode digitale systemer for organisering, vurdering og samarbeid Mappesystemer som fører til effektiv tilgang, effektiv deling og effektivt samarbeid fra skoleår til skoleår.  Fagteam som kan samarbeide om utvikling av undervisning gjennom deling og samskriving, uten ekstra omveier og tungvinte, byråkratiske løsninger.  Vurderingsskjema som er enkelt tilgjengelig, og kan fungere læringsstøttende og organiserende gjennom hele året. Samskrivingsverktøy som er enkle og forstå og arbeide i sammen, for å fremme best mulig digital kompetanse for elevene.	Generelt Avpassing av arbeidspress i ulike faggrupper.  Aktualisering av faget i starten av hver time.  Brobygging mellom elevens erfaringsverden og faget.  Hvordan fokusere mer på indre motivasjon hos elevene?  Relevante og funksjonelle fremovermeldinger i hvert fag.  Balanse mellom fagforedrag og praktisk arbeid.  Eksamensrelevant vurdering i muntlige fag.   Fagteam som avlaster hverandre ved å utforme undervisningsopplegg sammen, og periodisk.  Tiltak for å bygge gode og trygge relasjoner med elever.  Årsplaner med bevisst prioritering av tema basert på hva som fungerte og hva som ikke fungerte i år.  Undervisning koblet til real-life situasjoner. Feks. digitale treff med klasser fra andre land. Skriving av debattinnlegg til avis. Koble undervisning til samfunnsaktuelle debatter.  Rom for fellesundervisning og fellesprosjekter med kolleger.  Norskfaget Effektivisering av retting - særlig i norsk. Kryss-retting. Mer arbeid med vurdering underveis.  Involver norskelevene i mer kameratvurdering.  Fokus på mer prosessorientert skriving i norskfaget.   Videreutvikling av vurdering uten karakter i norskfaget.   Videreutvikling av teoriene om growth mindset.  Leseglede, litteratur, relevans. Norsk på yrkesfag: hvordan få til kobling mellom relevans og fag?   Humaniora Mer egenvuerdering i muntlige fag.  Videreutvikling av fellesressurser: særlig i historie og religion.  Videreutvikle temabasert undervisning i historie: utgangspunkt i  “big history” og eksamensrelevans. Mer konseptbasert undervisning i IB-History - fullt trykk på eksamensbasert undervisning i avsluttende år (Y2, 3IB).    Utvikle tema-basert og eksamensrelevant undervisning i religionsfaget: religion og samfunn, caser med koblinger mellom teori og praksis.  Work-life balance Stopp opp underveis - betydningen av profesjonell distansen: når er bra godt nok? Hvor effektivt og relevant er arbeidet jeg gjør nå?  Avpassing av egen arbeidskapasitet: Hva må gjøres, hva bør gjøres, hva kan gjøres?  Work-life balance: skjerm tid til familie, natur, trening, opplevelser. Balanse gir energi og rom for nye perspektiver.  Si fra på tydelige og konstruktive måter, med forslag om endringstiltak til ledere når arbeidsmengden blir for ubalansert.  Fokus på mer deling, mer samarbeid, mer støtte til og av kolleger.

Undervisningsvurdering på godt og vondt 

Oversikten over er basert på egen erfaring, og andre fagfolk. Samtidig forsøker jeg å involvere elevene aktivt i videreutviklingen av min lærerpraksis. Hvem er vel bedre skikket til å gi konstruktiv feedback enn de som eksponeres for min undervisning dag ut og dag inn? Mot slutten av et skoleåret deler jeg anonyme spørreundersøkelser med elevene. Enkelte lærere er kritiske til de årlige undervisningsvurderingene hvor elevene kan gi anonyme tilbakemeldinger. Kritiske spørsmål er berettiget tilknyttet slike sentraliserte vurderinger. Hva er det elevene egentlig gir tilbakemelding på: lærerens popularitet, eller kvaliteten på undervisningen?  Er en 16 åring moden nok til å gi en balansert vurdering av den sammensatte situasjonen undervisningen utgjør? Hvordan bruker skoleledere vurderingene konstruktivt i videreutviklingen av sine lærere? 

På tross av kritiske perspektiver mener jeg undervisningsvurdering kan være et godt verktøry for lærere i utvikling. Dessuten er maktsituasjonen i klasserommet ubalansert. Læreren forvalter mest makt. At elevene får et trygt rom å ytre sine meninger i skulle bare mangle. Så lenge rommet er utfomet med rammer som innbyr til profesjonalitet. For å oppøve elevenes kritiske sans og bevissthet, forsøker jeg å integrere undervisningsvurdering og egenvurdering som åpne og naturlig prosesser i klasserommet gjennom hele skoleåret. Vi har samtalesirkler hvor vi diskuterer undervisningsmetoder fortløpende. Slik kan de opparbeide seg et eierskap til undervisningen. Samtidig oppleves ikke undervisningsvurderingen som en spesiell "sensasjon" en gang årlig. Proaktivitet er et viktig prinsipp i pedagogikken, og prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå bør gjelde også her. Undervisningsvurdering fungerer mest utviklende når den er en integrert del av undervisningen, og involverer elevene aktivt.

Skoleårets siste fagteam 

Jeg kommer ikke til å glemme de kollegaene som bidro til å lose meg helskinnet gjennom de første vaklende årene som lærer i videregående. De var rause med deling av undervisningsopplegg, støtte og veiledning. Ofte uten at de egentlig måtte. Uten dem hadde jeg kanskje ikke fortsatt i yrket? Ved siden av å involvere elevene i min lærerpraksis, er det de gode kollegasamarbeidene som bringer mest perspektiver, fagglede og utvikling. Læreryrket er intenst. Gode profesjonelle og sosiale nettverk i skoleorganisasjonen er sentralt for min evne til å takle langvarig press. Det meste i lærerlivet kan storme i perioder, så lenge man har gode kollegaer i ryggen. 

Forutsetningen for gode kollegasamarbeid er at de må være ønsket, realistiske og effektivte for å fungere utviklende. Å reflektere over undervisningsopplegg, vurderingsmetoder, klasseledelsesstrategier og fagutvikling mens erfaringene fra i år enda er ferske kan være verdifullt. Min erfaring er at det ofte er vanskeligere å finne tilbake til de kritiske tankene rundt fjorårets undervisning i august. I morgen skal jeg delta i skoleårets siste fagteam i norsk VG1 og historie VG3. Det blir spennende! Vi skal så smått begynne å planlegge skolestartukene, årsplaner og nye undervisningsopplegg. Arkene vi starter opp med i august er ikke helt blanke, men vi snur heller ikke bunkene på nytt. Ideelt sett kan vi tilføre skolestarten balansert og gjennomtenkt undervisning. 

I stadig bevegelse 

I dag kjennes skolestartuka og 16. august langt unna. I slutten av juni beveger vi oss fra en høyintensitetsperiode i lærerlivet, inn i en fase hvor rettebunker byttes ut med sommerlitteratur, og tid til ettertanke. Samtidig er noe av det jeg setter mest pris på i lærerlivet den stadige bevegelsen. Også i rolige perioder er læreren i meg tilstede. I sommer ser jeg fram mot å lese meg opp på Mao Zedong, slik at jeg får et bredere perspektiv på autoritære ledere i det 20. århundret. Jeg skal endelig få tid til å lese "To Hell and Back: Europe 1914-1949", Ian Kershaws kritikerroste analyse. Det blir tid til å lese ferdig Carol Dwecks teori om growth mindset, og S.G Grants "Teaching history with Big Ideas". Å være lærer en noe jeg er, og noe jeg gjør. Jeg må være det i stadig bevegelse. 

Vi er midt i siste skoleuke, og jeg kan knapt huske hvor månedene ble av. De har løpt avgårde i det som kjennes som urimelig kort og lang og rik tid samtidig. Uka består av mange avslutninger. Taler skal holdes, sanger skal synges, elever som har fullført 13 års sammenhengende skolegang skal hedres. Det blir rørende, og vemodig, og fint. Måtte elevene spre sine vinger med verktøy i bagasjen som bidrar til å forme dem til demokratiske medborgere, opplyste og med kristisk sans, med pågangsmot og ansvarsfølelse. I august skal jeg ta imot ferskingene. De som med forsiktige skritt setter nye, dype spor etter seg i skolekorridorene. De skal møtes med åpne armer og et våkent blikk, fra en lærer som er mer forberedt og mer uthvilt enn akkurat nå, og under stadig utvikling.   

Tolkning av dikt med illustrasjoner og tekst. 1kda. Vinter 2018

    

Denne Dag, Et Liv - En Astrid Lindgren-biografi

Denne Dag, Et Liv - En Astrid Lindgren-biografi by Jens Andersen
My rating: 5 of 5 stars

“I drømme løper vi av og til rundt og leter. Det er noe vi må finne. Og vi har det så travelt. Vi løper i redsel, og leter og leter mens angsten vokser, men aldri finner vi det vi leter etter. Alt er forgjeves” (Vi på Saltkråkan 1964, s. 237).

Sitatet stammer fra et av de mange litterære univers Astrid Lindgren rakk å skape gjennom “sin korte tid her på jorda”, ifølge forfatteren selv. Teksten kunne ha vært hentet rett fra en av det gamle testamentets mest poetiske stykker, "Forkynneren". I siste del av "Vi på Saltkråkan" kommer en voksen forteller til syne midt i skjærgårdsidyllen, med en eksistensiell grunnopplevelse formulert like lyrisk som i de mest udødelige og sprengbare tekstene vi mennesker kjenner.

Kanskje er det nettopp dette som fanget meg så sterk i "Denne Dag, Et Liv", en medrivende biografi om Astrid Lindgren (1907-2002), forfattet av danske Jens Andersen. Jeg utsatte i det lengste å høre ferdig lydboka, vakkert innlest på norsk av Inger Teien. Straks jeg var ferdig, måtte jeg lytte til den igjen. Om den bare kunne ha vært dobbelt så lang! Astrid Lindgrens enorme kapasitet til å balansere mellom livets mørke og lyse sider, med stor integritet, varme og handlekraft, er dypt inspirerende. Andersen gir et helhjertet, innsiktsfullt portrett av en av verdens mest kjente barnebokforfattere.

Ikke bare er det rørende å lære historien bak alle Lindgrens litterære univers. En forståelse for hvordan det har vært mulig for Lindgren å skape udødelige figurer som Jonatan og Kavring og Pippi og Tjorven og Ronja og Mio og Emil, og alle de andre vi tar for gitt som en del av vår mest sentrale kulturarv. Forøvrig startet ikke Lindgren sin forfatterkarriere før hun nærmet seg 40. Hva hun klarte å utrette av litterære prestasjoner de neste 30-40 årene av sitt voksne liv, er utrolig. Arbeidsmoralen og kompromissløsheten alene, er noe vil alle kan ta lærdom av.

Særlig fengende var det å forstå mer av Astrid Lindgrens vesen, og livsvalg. Levende formidlet gjennom brev og dagbøker, intervjuer og taler. Lindgren var et menneske, en kvinne, som etterhvert fikk mye makt. Jeg kan ikke huske å ha lest om andre mennesker, som forvaltet makten klokere eller mer handlekraftig enn hun gjorde. Som filantrop, som humanist, som debattant, som journalist, som mor, som kvinne, som brevvenn, som forkjemper for barn og dyrs rettigheter, som forfatter skinner hennes livsfilosofi gjennom i alt hun foretok seg. Det forstår jeg som at hun møtte verden og livet “nedenfra og opp”. Evnen til å se, forstå og handle gjennom de svakes blikk. Evnen til å forbli rotfestet og engasjert på andres vegne, også når egen karriere svevet eventyrlig avsted. Astrid Lindgren ser ut til å ha vært ett av disse unike menneskene med ukrenkelig integritet, som klarte å gripe tak i sin egen og livets sårbarhet, anerkjenne den, og handle deretter.

Du, så mye jeg lærte av denne biografien! Boken flyter over av vakre sitater, rørende brevvekslinger og nyanserte resonnementer. Etter sin første graviditet som 19 åring, og påfølgende erfaring med og måtte gi slipp på sitt eget barn, ble Lindgren formet som utrettelig forkjemper for barns rettigheter. I 1933 ble hun inspirert av den libanesiske dikteren Kahlil Gibrans bok "Profeten". Sitatet fra boka, som Astrid skrev ned i en notatbok dette året, kan forstås som en rettesnor for hennes forfatterskap, og mye av hennes engasjement:

“Deres barn er ikke deres barn. De er livets sønner og døtre, med egne lengsler. De kommer gjennom dere, men ikke fra dere. Og selv om de er sammen med dere, tilhører de dere ikke. Dere kan gi dem deres kjærlighet, men ikke deres tanker. For de har egne tanker. Dere kan gi hus til deres kropper, men ikke til deres sjeler, for deres sjeler bor i morgendagens hus, som dere ikke kan besøke, selv ikke i deres drømmer. Dere kan strebe etter å ligne dem, men prøv ikke å få dem til å ligne dere. For livet går ikke bakover, eller dveler ved i går.”

Ved å ta barna på dypeste alvor, åpnet Lindgren opp rom med lov til å sette ord på livets mørke sider. Utformet på barns premisser, men like aktuelt for alle som lever. “Denne dagen, et liv, er å vite og erkjenne at døden alltid vil være en del av livet. Ingenting varer evig”. Lindgren nølte ikke med å vende intens livsglede til dyp, kullsvart sorg i sine litterære univers. I mange av de mest kjente barnebøkene skildres sorgens realitet og ensomhetens nødvendighet, med troverdig intensitet.

Var det ikke nettopp Astrids bevissthet om livets forgjengelighet, som gjorde at hun klarte å leve et så rikt og gnistrende liv? At hun klarte å få mest mulig, og det beste ut av sin korte tid her på jorda? Inget annet sted i biografien fremkommer dette tydeligere enn i et av de siste kapitlene, min favorittdel: “Livet og leken”. I vår egen samtid, hvor stadig flere mennesker blir ensomme - midt i en hypersosial, digital "virkelighet", kunne vi alle ha trengt en Astrid Lindgren. Heldigvis har hun etterlatt seg en overdådig litterær arv, som vi alltid kan vende tilbake til. Livet kan være flyktig, ensomt og forbigående, men også dypt meningsgivende og fullt av glede.

“Noen ganger er det som om livet valgte ut en av sine dager og sa: Du skal få alt! Du skal bli en av de rosenrøde dagene som skimrer i minnet når alt annet er glemt. Dette er en slik dag” (Vi på Saltkråkan 1964, s. 247).

Skal du lese èn biografi i 2018? Les denne!

View all my reviews

Om tyranni by Timothy Snyder
My rating: 5 of 5 stars

“In Shakespeare´s drama Hamlet, the hero was a virtuous man, who was rightly shocked by the abrupt rise of an evil ruler. Haunted by visions, overcome by nightmares, lonely and estranged, he feels that he must reconstruct his sense of time. “The time is out of joint,” says Hamlet, “O curse it spite that ever I was born to set it right". Our time is certainly out of joint. We have forgotten history for one reason and, if we are not careful, we will neglect it for another. We will have to repair our own sense of time if we wish to renew our commitment to liberty.”

With references to central influencers in the main historical discourse of the 20th century, such as Hannah Arendt, Victor Klemperer and Vaclav Havel, to mention but a few, the Yale historian, Timothy Snyder, and his manifesto; On Tyranny, sails right onto the list of the most relevant and readable historically inspired field guides of the present. The literary and historical references are linked to central, political events of our time. Deftly combined with relevant social theory and razor sharp analysis, Snyder comes off as brave, wise and crystal clear in his message to us - the people of the 21st century: “we must learn from the horrors of the past if we want to protect our democracy.” A political manifesto of today, soon to be read, but not to be forgotten.

View all my reviews

Kampen om historiefaget

Vi er inne i skoleårets siste termin. For historiefaget i VG3 innebærer dette bredt fokus på fagfeltet krig og konflikt. Ofte til elevenes store begeistring. Sammen med en god kollega har jeg utarbeidet flere fordypningsprosjekter i historie. Elevene får arbeide med prosjektene over en lengre periode, parallelt med ordinær undervisning. Et av prosjektene har vi døpt nettopp Krig og konflikt. Flere av elevene velger emner fra verdenskrigene. Ikke sjeldent ønsker enkelte å fordype seg i for eksempel den norske motstandsbevegelsen. Dette ligger dem nært. Kanskje både tilknyttet populærkultur og identitet. I mitt yrke som historielærer i VGS ser jeg mange ulike holdninger til og opplevelser av historiefaget som skolefag. Likevel er min overordnede opplevelse at mange elever synes faget er spennende. Det er et takknemlig fag å ta elevene med seg inn i. Mye fordi det rommer mange kimer til det aktuelle. Og mange spirer til forståelse. Hvert skoleår undersøker jeg elevenes holdninger til faget. Slik tenker noen av dem.

“Historien handler om hvem vi er nå og om hvem forfedrene våre var før.” “Historie for meg er kultur.” “Historie for meg er viktig, fordi det gir meg en bakgrunn til å forstå.” “Historiefaget handler om forandring.” “Jeg liker aller best å dra til historiske steder, som for eksempel Eidsvoll, Arbeidermuseet og områdene rundt Akerselva. Ofte er det slik at vi bare går forbi steder uten å tenke over hvor viktige disse stedene var for befolkningen i mange år.” “Historie for meg er fortellingen om gamle dager, og om det som skjedde før.”

Historie som fortelling

Jeg vil dvele litt rundt eleven som definerer historie som "fortellinger om gamle dager." Begrepet fortelling er mangfoldig. Fra det mer sjangerspesifikke begrepet som rommer alle former for episke tekster. Til helhetlige narrativ på individ og strukturnivå, som former vår identitet og vår tro. Som norsk- og historielærer har jeg tenkt mye på hvordan og hvorfor elever lar seg fange og fascinere av historiefortellingens kraft, og hvordan dette impliserer et behov for bredt fokus på literacy. Behovet for å fortelle en fortelling om oss selv ligger kanskje latent i oss mennesker? Sammen med et behov for forståelsesrammer. Og å la seg fange av en helhet. Først var det de muntlige fortellingene, så illustrasjonene, deretter de skriftfestede, fortellende tekstene.

Mennesker har til alle tider fortalt historier om seg selv. Her fra Cueva de las Manos (Grotten med hendene), Patagonia, (7300 f.Kr.)

I dag lar de unge seg fange av historiefortelling gjennom multimodale medier. TV-serier er et særegent fenomen av vår tid. De kan sammenliknes med episke tekster vi gjenkjenner i mer tradisjonell skjønnlitteratur. Fra episode til episode blir vi trukket dypere inn i karakterenes univers. Lik et kapittel i en roman kan hver episode representere en lukket, autonom enhet. Men serien kan også utgjøre en del av en viktigere og mer interessant helhet, som man ikke nødvendigvis klarer å fange opp i det tradisjonelle film-formatet. I dag er tilbudet like bredt som det er vidt. Fra Westworld til Vikings til Kampen om Tungtvannet til Narcos. Dette er eksempler på historiefortelling, som mine elever lar seg fenge av. Første episode av serien Narcos innledes med følgende undertekst: Magisk realisme defineres som det som skjer når en detaljert, realistisk ramme invaderes av noe som er hinsides enhver fatteevne. Det er en grunn til at magisk realisme oppstod i Colombia.

Fakta og fiksjon

Narcos handler om den colombianske narkobaronen Pablo Escobar og hans narkotikakartell på 1980-tallet. Historien har tydelige dokumentariske trekk, bruker karakterer fra virkeligheten og henviser stadig til historiske hendelser fra samtiden fortellingen er lagt til. Samtidig råder det liten tvil om at serien utgjør historisk fiksjon. Dette er ikke korrekte fremstillinger av virkeligheten, men snarere ren action-fiksjon. Hvordan påvirker den enorme tilgangen unge i dag har til historisk faksjon og fiksjon, det vi på engelsk kan kalle for "edutainment", elevenes forståelse av historie og historiefaget? Kan historie som fag i et slikt perspektiv reduseres til et litterært virkemiddel? Eller er det omvendt. Slik at historiefaget krydres opp med virkemidler fra litteraturen for å appellere bredere. Hva gjør dette egentlig med elevers evne til å skille fakta fra fiksjon - evnen til å skille virkeligheten fra fantasi? Som historielærer ser jeg dette som sentrale spørsmål. Spørsmål som i høy grad finnes der på elevenes premisser.

Sitat fra åpningsscenen i serien Narcos

Det bør være i enhver historielærers interesse å minske kløften mellom edutaninment-industrien på den ene siden, og det akademiske faget historie på den andre siden. Sidene bør ta hverandre på alvor, og både skolefolk og akademikere som sysler med historie må akseptere at fiksjonsfortellinger basert på faktiske, historiske hendelser er populære. Ikke bare blant elever i VGS, men også blant den allmenne mann og kvinne. Dette er hybrid-sjangre, som sannsynligvis er kommet for å bli. Dessuten - særlig det dramatiske i og ved krigshistorien ser ut til å appellere bredt. Aldri har så mye populærvitenskapelig litteratur og film blitt utgitt inspirert av 2. verdenskrig. Kan akademia være premissleverandører for hvilke sider av historien som blir populære blant befolkningen? Eller er edutainment-industrien bare et svar på en etterspørsel frambragt av grunnleggende behov i det senmoderne mennesket?

Krigshistorie. Det nye nasjonaleposet? 

Det florerer av mer eller mindre vitenskaplige historiefortellinger som tar for seg krig og krigshistorie. Hva tror elevene er årsaken til at det blir skrevet, produsert og utgitt så mye historisk litteratur og sakprosa i dag? "Fordi det selger", svarer en. En annen kommenterer at: "krigshistorien handler om nasjonal identitet og nasjonalfølelse. Derfor er den så spennende."

Begge svarene er interessante. Krigshistorien kan dekke et grunnleggende identitetsbehov, som blir stadig sterkere i et sekulært og mangfoldig samfunn. Det kristne narrativet faller bort i tråd med økende globalisering og mindre religiøsitet. Samtidig blir fortellingen om hvem nordmenn er, og hva som definerer oss mer flertydig. Den nasjonale overbygningen er ikke like klar som den var for bare noen tiår siden. Kanskje samtidsmennesket må hente sin identitet, sin hukommelse annenstedsfra? En del av en slik hukommelse konstrueres i skolen. Ofte tenker jeg at vi som forvalter faget i skoleverket er med på å bygge opp en identitet, parallelt med populærindustrien, hvor krigshistorien får stå i sentrum. Kanskje kan en slik konstruksjon til og med kalles for Norges nye nasjonalepos? En konstruert identitet, som dekker et grunnleggende behov for samhørighet. En fortelling om hva det vil si å være oss. Som elever og lærere er vi midt i dette. Midt i historien.

En tid tilbake deltok jeg på en fagkritisk konferanse om historiefaget i regi av IAKH. Et innlegg gjorde ekstra inntrykk. Det var manusforfatter Petter Rosenlunds foredrag om hvordan serien Kampen om Tungtvannet ble til. På sin høyde hadde TV-serien 1,7 millioner seere på NRK. Den mest sette TV-serien på statskanalen noensinne. Rosenlund brukte over fire år på å skrive manus til serien. I denne prosessen beveget han seg i skjæringslinjen mellom historien slik den faktisk er og dramaturgiske, fiksjonelle grep. Rosenlund påpekte hvordan filmskaperne i etterkant ble skuffet over hvor liten kritikk serien faktisk fikk. Burde ikke reaksjonene ha vært sterkere i etterkant, spør han seg. Særlig i fagmiljøene som sysler med historie. En av årsakene kan være fordi filmskaperne har spilt med åpne kort. Serien utgjør fiksjon, basert på faktiske hendelser.

Rosenlund fortalte hvordan fakta gikk over i fiksjon i det øyeblikket hvor karakterene i serien ble skapt. Flere av skuespillerne liknet ikke på personene fra virkeligheten. Noen av dem snakket annen dialekt. Andre ble skrevet inn i fortellingen for å belyse aspekter ved hovedpersonene som eller ikke hadde fremkommet. Dette er ren diktning. Rosenlund forklarer noe av seriens popularitet ved at de hadde lyktes med et av sine hovedformål: å skape en troverdig fiksjon. Samtidig kan bidraget til det nasjonalmytologiske, norske eposet også forklare den enorme interessen. Petter Rosenlund og hans filmteam bærer på et stor ansvar. Hva med alle dem som tror at serien utgjør en fremstilling av historien slik den faktisk var? Hvordan skal vi oppøve samtidens historie-konsumenter til å bli gode til å skille mellom fantasi og virkelighet i en verden der slike linjer blir stadig mer utydelige?

Historiefaget i skolen 

I skolen utfordrer edutainment-industrien historiefaget og dets lærere på nye måter. I motsetning til det akademiske faget historie, må vi møte elevene "der de er". Bygge broer til deres erfaringsverden og virkelighet. På den andre siden skal vi undervise og formidle det vitenskaplige faget historie på en håndgripelig og profesjonell måte. Hvordan? Det kan oppstå en konflikt mellom historielærerens behov for å undervise i fakta, og historieelevens behov for å innøve ferdigheter i faget. På den ene siden skal historiekurset i VG3 gjøres mest mulig eksamensrelevant, og møte kravet om å dekke omfattende kompetansemål i bredde og dybde. Samtidig er behovet for å disponere tid til å oppøve ferdigheter innenfor kildekritikk og historiebevissthet mer relevant enn noensinne i et samfunn med flere sjangeroverskridende arenaer enn før. I takt med en slik utvikling blir behovet for å fokusere på en metakommunikasjon rundt begreper som løfter frem skillet mellom fakta og fiksjon større. Håpet må være at faget i fremtiden får brede nok rammer i en ny læreplan til å ta dybdekunnskap og ferdighetstrening på alvor. Kun slik kan vi skape et fag designet for fremtidens skole og elever, som møter utfordringer de multimodale og sjangeroverskridende mediene stiller til faget.

Om noen dager skal VG3 på skolekino. Vi skal se okkupasjonsdramaet Kongens nei. Kanskje jeg har sovet i timen. Men stemmer det at debatten rundt ektheten til Kongens nei har vært betraktelig mer lavmælt enn den var i kjølvannet av Kampen om Tungtvannet? Hva impliserer i såfall det? Har vår toleransegrense for hva som er akseptabel fiksjon basert på faktiske hendelser blitt høyere? I forkant av kinobesøket kan jeg ikke annet enn å undre på om elevene mine vil klare å skille fantasi fra virkelighet i dette møtet med historien. Hvordan skal jeg få dem til å forstå at filmen hovedsakelig utgjør en oppdiktet spillefilm? Heldigvis tenker flere skolefolk likt om dette. Dem kan vi støtte oss til. NDLA Historie har forsøkt å møte utfordringen ved å la elevene gjennomføre en kreativ læringssti om norske okkupasjonsdrama. Dette undervisningsopplegget skal vi bruke! Slike opplegg viser hvordan skolefaget historie kan bygge broer til en voksende edutainment-industri. Kanskje både på faget og elevenes premisser. Likevel er veien lang å gå. Hva og hvem skal få fungere som premissleverandører i kampen om historiefaget i fremtiden?

Kronprins Olav (Anders Baasmo Christiansen) og Kong Haakon (Jesper Christensen)
må flykte fra tyske bombefly i Kongens nei (Foto: Paradox / Nordisk Film Distribusjon)

En fortælling om blindhed by José Saramago
My rating: 5 of 5 stars

”Det eneste miraklet vi kan utføre, er å leve videre, å beskytte det skjøre livet fra dag til dag, som om det er livet selv som ikke kan se, som ikke vet hvor det skal gå, og kanskje er det sånn, kanskje det egentlig ikke vet det, men har gitt seg over til våre hender etter å ha formet oss til intelligente vesener, og dette er hva vi har gjort med det (…)”

For noen dager siden leste jeg en artikkel i forskning.no som antydet at noe av det verste et menneske kan utsettes for er blindhet. José Saramago følger denne tankerekken helt ut i En Beretning om Blindhet. Og han gjør det med en eleganse som tilhører sjeldenhetene. For meg var dette en av de virkelig store leseropplevelsene. Denne boka rommer alt. Den utgjør en fascinerende fortelling, og kan samtidig forstås som et filosofisk og politiske manifest. I Saramago følger vi to historier om blindhet. Den ene utforsker hva som helt konkret kan skje når menneskene i et samfunn mister en av sine mest sentrale sanser, og blir blinde. I bokstavelig forstand. Vi blir med på en reise inn i de mørkeste avkroker av menneskelig desperasjon. Det blir brutalt, og til tider helt blottet for humanitet og verdighet. I meg fremkalte beretningen de helt store, eksistensielle spørsmålene. Hvordan fungere et menneske som ikke har mer å tape? Hva er kjærlighetens eksistensberettigelse? Hva er ondskap? Og hva skaper håp? Hva skjer med menneskeheten når rammene for alt vi kjenner som sivilisert faller bort? Hva er et menneskeliv verdt?

I Saramagos budskap ligger bokas andre beretning om blindhet. Han forteller om en blindhet som rammer de ignorante. Og de ignorante det er oss, menneskene. Jeg føler meg truffet, uten at Saramago en eneste gang gjennom hele romanen har uttalt at jeg bør føle akkurat dette. Det blir politisk, og det blir filosofisk. Og det blir riktig, riktig vondt. På den ene siden understreker Saramago hvordan de fysiske betingelsene for et menneskes funksjonsdyktighet gjør oss fryktelig sårbare. Vår overlevelse er helt og holdent avhengig av kroppslige og naturgitte rammer. Og de er skjøre. Hjerteskjærende skjøre. På den andre siden kan Saramagos budskap forstås som en overveldende tro på livet og menneskene som lever i det. Vår eksistens er sosialt betinget. Vi er helt avhengig av hverandre. Vi er helt avhengig av planeten vi lever på. Alene er vi ingenting. Blindet for egen menneskehet. Blindet for egne eksistensberettigelse. Men sammen kan vi få til mye, forstå mer, se mer. Det finnes håp i begge Saramagos beretninger om blindhet, slik jeg ser det. Men håpet kommer med en brodd. Den er sterkt samfunnskritisk. Vi må handle før det er for sent. Før vi mister synet for alltid.

”Jeg tror ikke at vi ble blinde, jeg tror vi er blinde, Blinde som ser, Blinde som ser uten å se.”


View all my reviews