DEN DIGITALE NORSKLÆRERN

Jeg har alltid elsket lukten av bøker. Og da mener jeg helt bokstavelig talt lukten av de fysiske bøkene. Denne lukten assosierer jeg med etablert og bokstavfestet kunnskap, trygghet og muligheter. Med kultur og opplevelser, formidlet mellom to permer på grovt eller fint, tykt eller tynt papir. Som nybakt norsklærer hadde jeg en slags vag forventing om at jeg virkelig kunne fråtse i alle disse bøkene i læringsfellesskapet med elevene, og at jeg stolt kunne proklamere for mine elever den store verdien av å erkjenne og forstå hvorfor også de burde bli glad i lukten av bøker.

 

Men i stedet ble jeg møtt av en mur av elever som pent sagt ikke veldig ofte er i kontakt med bøker. På min skole traff jeg istedenfor en heldigitalisert virkelighet, hvor lukten av svidd tastatur og varme pc-ladere er det nærmeste jeg kommer en fysisk sansing av noe som helst. Her foregår det meste digitalt, og elevene får nærmest sjokk hvis du som lærer foreslår at de faktisk må skrive noe ned for hånd, på et papir!!?

I boken Tekst.no spør skoleforskerne Ture Schwebs og Hildegunn Otnes seg om boka er i ferd med å dø ut? Forsvinner den gamle informasjonsteknologien? I dag bekymrer mange seg for hvorvidt tekstkulturen, og med den den etablerte lese- og skrivekunsten, vil drukne i pc-ens multimodale strøm av bilder, filmer og lyd. Det er da det kan være klokt å minne seg selv på at man må skille mellom boka som lagringsmedium og skriften som kommunikasjonsform (Schwebs og Otnes: 23-4).

Forfatter Jon Bing skrev i 1984 boken Boken er død. Leve boken! Her spådde Bing at boka vil forsvinne, mens teksten vil bestå i digitale former. Samtidig minnet Bing om at det i oldtidens store kunnskapssentrum, biblioteket i Alexandria, ikke fantes en eneste bok. Alt befant seg på papyrusruller, det beste lagringsmediet man hadde da (Schwebs og Otnes: 23-4). Kanskje dette perspektivet kan bidra til å dempe den frykten mange av oss bokelskende norsklærer føler, for teksten som kommunikasjonsform videreføres jo tross alt. Men i nye former, og på nye måter.

Norsklærer i nytt, digitalt farvann

Tekstkompetanse er et overordnet mål i norskfaget. I lærerplanen står det at elevene skal beherske både skriftlige, muntlige, sammensatte og digitale tekster. Og ikke nok med det. Å kunne bruke digitale verktøy regnes i dag som en basisferdighet ved siden av det å kunne lese, regne og skrive, og ligger til grunn i K06. Hvilke krav stiller det til meg som digital norsklærer i det 21. århundret?  

Den digitale norsklærern må ha oversikt over de aller fleste tekstsjangrer og tekstformater i norskfaget, også de digitale tekstene. Digital tekstkompetanse, eller det som på engelsk blir kalt for digital literacy, forutsetter at læreren kan håndtere digitale verktøy for lesing og produksjon av tekster. Særlig fordi at de fleste digitale tekster forutsetter bruk av mediespesifikke virkemidler som hypertekstualitet og mulitimodalitet.

Det finnes mange måter vi som lærere i det nye digitale farvannet kan og bør forholde oss til digital tekstkompetanse. Datamaskinen kan fungere som et bibliotek eller som en erstatning for den gamle læreboka, hvor vi søker etter digitale tekster. Datamaskinen fungerer i høy grad som en erstatning for den gamle skriveboka, hvor vi produserer digitale tekster. Datamaskinen fungerer også som vår nye lesebok, hvor vi leser og analyserer ulike tekster fra ulike tekstsjangre. Sist, men ikke minst fungerer datamaskinen og internettet nå også som en arena hvor vi deler og kommuniserer digitale tekster, i ekte «Web 2.0 ånd».  

Web 2.0 kulturen: endring i lese- og skrivevaner

Og det er kanskje nettopp denne nye Web 2.0 kulturen som er det mest fascinerende med den nye, digitale tekstkompetansen som utvikles i norskfaget. Web 2.0 betegner fremveksten av ulike sosiale medier hvor brukerne selv skaper innholdet og deler med hverandre. Det fører til en mer dialogisk bruk av nettet hvor brukerne både kan jobbe kollektivt og komme til orde individuelt.

En slik internettkultur kan føre til endrede lese- og skrivevaner, sammenliknet med 1. generasjons nettbrukere. Å kunne lese i dag vil si at man har utviklet strategier for hvordan man kan lese og navigere på nett. Å kunne skrive i dag vil si at man, der det er hensiktsmessig, inkluderer digitale verktøy i tekstproduksjonen (Harboe 2010: 11). Sist men ikke minst forutsetter den nye kulturen en helt annet form for digitale deltakelse, hvor elevene blir digitale tekstprodusenter.

Man kan derfor spørre seg om den nye Web 2.0 kulturen forutsetter større krav til tekstkompetanse hos elevene enn tidligere? Dette er et komplekst spørsmål med mange svar. Sikkert er det i hvert fall at elevene i dag deltar i det digitale lese- og skriveunivers på andre måter enn tidligere, og at dette forutsetter norsklærere som engasjerer seg i- og kan undervise elevene i digitalt tekstkompetanse. Gjennom sosiale medier som for eksempel Facebook, Twitter, Blogger og YouTube bidrar elevene til å utvikle dynamiske og dialogiske tekster, som hele tiden er i forandring.

I tillegg er mange av disse sosiale mediene en del av elevenes fritidstekster. Gjennom å lage en bro mellom den tradisjonelle skoletekstkulturen og den digitale, sosiale fritidstekstkulturen kan kanskje den digitale norsklærern nå elevene i en tekstverden de kjenner.  Noen av tekstmediene i Web 2.0 kulturen kan kanskje også brukes til kreativ tekstskaping i norskfaget?

Elevenes digitale tekstkompetanse

Nesodden Videregående Skole var en av de første videregående skolene i Norge som innførte en heldigitalisert hverdag for sine elever på slutten av 1990-tallet ved å supplere hver enkelt elev med datamaskin. Som ny lærer på denne skolen møtte jeg en skolehverdag hvor mange digitale verktøy var godt integrert i lærer- og elevkulturen. Ikke minst gjelder dette for personlig, lærende nettverk (PLN) som It’s Learning.

I min arbeidshverdag er It’s Learning en naturlig del av undervisningen. Her deler vi lærere ideer og ressurser med hverandre og elevene, samtidig som nettverket har åpnet for en helt annen grad av samarbeid, delingsmuligheter og oversikt lærere imellom og elever imellom. Den umiddelbare, positive virkningen av å anvende It’s Learning aktivt viser seg i måten mediet forenkler alle former for kommunikasjon mellom meg og elevene.  Alt undervisnings- og vurderingsmateriell, egenvurderingsskjema og viktig og relevant faginformasjon legges ut på elevenes fagsider. Her har de også full oversikt over ukas undervisning via kalenderen, og mulighet til kommunikasjon med faglærere gjennom hele uka.

Dette har også ført til at vi i høy grad frigjør oss fra lærerboka som rådende og dominerende læringsmiddel, og at digitale, nettbaserte læringsressurser i en mye høyere grad spiller en rolle i skolehverdagen. Her kan jeg nevne i fleng. I norskfaget er det for eksempel helt naturlig å supplere og komplementere læreboka med fagstoff fra sider som NDLA og Panorama. Dette gir oss en større frihet og fleksibilitet, men også et større ansvar for at vi formidler faglig stoff av høy kvalitet til elevene.

Redskap som kan være med på å sikre dette er bland annet digitale delings- og sorteringsverktøy som Scoop It. Jeg legger ut en «Scoop It-boks» på hver av mine klassers fagsider på It’s Learning. Her deler jeg faglige artikler med relevans for temaet vi jobber med som «Scoop It» siler ut fra ulike digitale medier. Slik sikrer jeg at elevene hele tiden har en mulighet til å holde seg oppdatert innenfor fagfeltet, og at stoffet de leser holder en viss faglig kvalitet, eller en viss faglig vinkling.

Som ny norsklærer på Nesodden Videregående har jeg møtt et mangfoldig norskfag, som i høy grad integrerer digital, sammensatt tekstkompetanse i faget. Ved spørsmål om hvilke læringsformer elevene liker best i norskfaget opplever jeg at de ofte svarer prosjekter som inkluderer sammensatte tekster. Det er helt klart at vi her har truffet en nerve som ligger tett opp mot elevenes egne interesser og erfaringer.  Dette gir oss som norsklærere uante muligheter til å integrere tradisjonell og moderne tekstkompetanse i faget, og slik holde elevene engasjerte og motiverte.

I en av norskklassene mine har elevene hele skoleåret skrevet leselogg i et prosessorientert dokument på It’s Learning. Dokumentet åpner for at elevene kan kommentere og lære av hverandres logger, samtidig som eleven kan repetere de delene av romanen de allerede har lest. Gjennom diskusjonsforumet på It’s Learning kan vi underveis i lesingen diskutere relevante og interessante deler av romanen. Slik bidrar det digitale universet til å forbedre og støtte opp om elevenes leseopplevelse.

Det er kanskje særlig i SSP-klassen min i norsk at jeg opplever hvordan elevene nyter godt av å koble det tradisjonelle tekstefaget norsk til det digitale og multimodale tektsfaget norsk. Som en del av VG1 SSP har vi for eksempel analysert dikt gjennom å ta i bruk det digitale presentasjonsverktøyet Photostory, hvor elevene kombinerer lyd, bilde og tekst i dikttolkningen. Som supplement har de arbeidet med en virkemiddelanalyse av diktet som publiseres på It’s Learning via en Powerpointpresentasjon.

Samtidig må jeg innrømme at de virkelig «store», sosiale Web 2.0 mediene ikke i veldig høy grad har vært en del av min norskundervisning. Jeg har nok en innebygget skepsis mot å komme alt for nær digitale medier som involverer elevenes private sfære. På den andre siden har jeg hatt gode erfaringer med å la elevene skrive om egne erfaringer med medier som Facebook og Twitter. Å arbeide slik er også viktig for å fremme elevenes kritiske bevissthet rundt slike medier. Neste skritt for meg som digitale norsklærer kan være å integrere mediene tettere inn i undervisningen. Kan man for eksempel tenke seg at elevene oppretter Facebook-profiler for kjente litterære personer? Eller at de skriver statusoppdateringene sine på nynorsk i en uke. Tanken tåles i hvert fall og tenkes på.  

Som norsklærere kan vi også fremme elevenes digitale tekstkompetanse via hyperaktuelle Web 2.0 fenomen som blogging.  Jeg har opplevd at dette sammensatte mediet engasjerer elevene nærmest uavhengig av hva slags tekstkompetanse elevene har i bagasjen i utgangspunktet. I mine norskklasser på yrkesfag har vi analysert og sammenliknet ulike bloggtyper.  I min studiespesialiserende klasse har vi tatt blogganalysen et skritt videre ved å diskutere hvordan dette mediet bidrar i samfunnsutviklingen. Hva gjør kommersielle og reklamefinansierte blogger med ytringsfrihet og demokratiske prinsipper? Finnes det positive sider ved såkalte rosabloggere? Dette er spørsmål som helt tydelig engasjerer mine elever.  Og som helt åpenbart tilbyr sammensatte svar. I den forbindelse blir det naturlig å spørre seg; er invasjonen av Web 2.0 kulturen utelukkende positivt for norskfaget?

Skal vi «blogglegge» elevene? Web 2.0 kulturens skyggesider

Elevenes læringsprosess er i høy grad en individuell og personlig prosess. Mange er på ulike nivåer og ikke alle har kompetanse, vilje eller muligheter til å dele sin tekstproduksjon med resten av klassen, eller med resten av den digitale verden. Er det riktig av oss som lærere å forlange at elevene for eksempel må publisere skriftlige tekster i en egen blogg som skal vurderes og blottlegges, ikke bare av/for læreren, men også av og for elevene?

Slik jeg ser det har vi som digitale norsklærere et ansvar for å opparbeide oss en bevissthet rundt hva som bør være offentlig, og hva som bør forbli privat i en undervisningssituasjon. Det blir også mer og mer tydelig for meg hvordan elevene selv har mange tanker om hvordan den nye Web 2.0 kulturen visker ut skillene mellom det private og det offentlige. I et kåseri skrevet av to av mine 16 år gamle elever reflekterte de to over sosiale mediers innvirkning på dagens samfunn. I en del av teksten plasseres flere typiske sosiale mediefenomen, som for eksempel rosabloggeren, inn i det norske samfunnet for 200 år siden:

«Tenk deg at du går på eit av torga i Christiana by, for rundt 200 år sidan. Du ser deg rundt, og sukkar for deg sjølv. Til høgre for deg står det ei dame og visar det avkappa brystet sitt framfor ein jublande gruppe menneske, og til venstre ser du ei sjukleg tynn og spinkel jente i stringtruse som fortel framande menn på gata at ho er gravid, samtidig som ho take imot lovord i hytt og pine. Du tar eit par forskremte skritt tilbake, og dultar så borti ein heilt vanleg bonde som står og skjeller ut Noregs konge; verkar det som eit sannsynleg syn? Sosiale media har gitt oss muligheita til å dele våre innarste tankar og meiningar med verda rundt oss. Grensene når det kjem til privatliv blir sakte men sikkert viska bort, og i staden bytta ut med bloggar, Facebook og Instagram. Har det gått for langt?»

Dette er ekstremt, og kanskje overdrevent. Men allikevel ikke. De to elevenes konklusjon var at det kom til å bli verre, mye verre. For meg bidrar et slikt perspektiv til å minne meg på at jeg, i kraft av min lærerprofesjon, har et ansvar for å være bevisst på dette moralske aspektet ved Web 2.0 kulturen. Elevene har rett til å verne om sin egen integritet og sin private tekstproduksjon i en digital og sosial virkelighet. En måte å møtes på halvveien kan kanskje være ved kun å bruke åpne blogger o.l. i tilfeller hvor elevene produserer tekst i gruppearbeid, eller flere sammen. En annen måte er ved å integrere mer begrensede delingsmedium i undervisningen, som for eksempel Google Dokuments.  

Utviskingen av skillet mellom den private og offentlige sfæren i Web 2.0 bringer også andre utfordringer på banen. Jeg opplever i høy grad at mange elever har begynt «å skrive som de snakker». Skriftspråket til elevene er preget av at de leser og produserer egne tekster i sosiale medier av ymse kvalitet. Jeg bruker derfor mye tid på å forklare og veilede elevene til å anvende et mer formelt skriftspråk når de skal skrive tekster på skolen.  Dette er nok en direkte konsekvens av at Web 2.0 er et meget demokratisk «deltakersamfunn» hvor alle, uavhengig av tekstkompetanse, får slippe til med sine tekster og tanker.

Det bringer oss videre til det jeg opplever som en av de største utfordringene som digitale norsklærere (og alle andre lærere) må se i hvitøyet. Vi er i mye høyere grad enn tidligere nødt til å arbeide med å oppøve en kritisk sans hos elevene, som bidrar til at de ikke kopierer og reproduserer informasjon fra internettet helt ukritisk. Senest i dag dukket denne problematikken opp i en av mine klasser. En elev spurte meg hvor mye av romanen han faktisk måtte lese for å bestå den muntlige prøvesamtalen, han kunne jo bare «google» seg fram til svaret allikevel.

Norsklærer Leif Harboe har skrevet mye godt om dette i Norskboka.no. Han skriver blant annet at en viktig del av vårt nye oppdrag som norsklærere er å hjelpe elever til å møte materialet de «finner» på nettet med en sunn grad av skepsis (Harboe: 50). Det betyr at skolefaget norsk i høy grad også må engasjere seg i å etablere en kultur der skriving handler å finne, vurdere og anvende ulike typer kilder. Jeg opplever for eksempel gang på gang at elevene ikke oppgir at de har funnet materialet til en skjønnlitterær analyse på sider som skolforum.com eller daria.no, dermed blir veien kort fra selvstendig produksjon til plagiat. 

Selv om delekulturen og deltakerkulturen som Web 2.0 kulturen medfører har sine skyggesider, har det nye digitale landskapet først og fremst et enormt potensial og må betegnes som en enrom ressurs for den digitale norsklærern og hans eller hennes elever. Den skriftlige kommunikasjonen mellom oss er mer ekspansiv, tilstedeværende og fruktbar enn noe tidligere samfunn har opplevd. Kanskje er det derfor enda mer nødvendig at elevene utvikler en god og kritisk, digitale tekstkompetanse?

På tross av at min egen, lille sorg over at boken som lagringsmedium kanskje er i ferd med å minste sitt grep, kan jeg glede meg over at bøkenes tekst, kultur og kommunikasjon lever videre gjennom digitale lagringsmedia og tekster av ulike slag. Allikevel vil jeg nok personlig alltid elske lukten av de fysiske bøkene. Og som den digitaliserte norsklærern jeg har blitt kan jeg ikke annet enn å undre meg over hvorvidt elevene i det hele tatt vil kunne gjenkjenne lukten av fysiske bøker i vår framtidige, digitale skolehverdag.

TEKSTKOMPETANSE OG LITERACY I ET NYTT ÅRHUNDRE

Mer enn noen gang krever samfunnet menneskers som behersker språk og tekst

(K06 s. 31)

Litteraturforsker Sylvi Penne har fremhevet hvordan det senmoderne samfunnet har andre og mer kompliserte utfordringer enn skolen hadde i moderniteten (Penne:109). Elever i dag er invadert av sammensatte og multimodale tekster som på ulike måter virker inn i deres liv. Samtidig lever vi i en tid der ulike sjangergrenser utfordres, og hvor vi ikke kan ta for gitt at elevene betrakter litteratur som en del av sin kultur.

Slik jeg ser det er dette et paradoks. På den ene siden er elevene i høy grad omringet av ulike teksttyper og har et behov for å orientere seg innenfor den tekstuelle virkeligheten, og beherske ulike tolkningsfellesskap som blir stadig mer komplekse. På den andre siden har elevene et fjernt og distansert forhold til mye av den klassiske litteraturen som i høy grad av vært en del av den dannelseskulturen som har sosialisert tidligere generasjoner inn i samfunnet.  

I et slikt perspektiv er begrepet dannelse av særlig interesse. For 200 år siden ble dannelse forbundet med fortrolighet med den klassiske kulturarven. I dag er begrepet forbundet med en forpliktelse til å gi alle samfunnets medlemmer uavhengig av økonomi, sosial posisjon eller kjønn samme muligheter til å hevde seg i samfunnet. Laila Aase har fremhevet hvordan dannelse i dag handler om å delta i tekstkulturen på en kvalifisert måte (Skaftun: 32). Hva slags tekstkultur er dette?

I K06 er norskfagets tekster delt inn i muntlige, skriftlige og sammensatte tekster. Gjennom en systematisk bruk av disse ulike teksttypene skal elevene dannes til gode samfunnsborgere i en demokratisk tekstkultur som skal ha relevans for alle, på tvers av interesser og identitetsskapende forhold. I den delen av K06 som tar for seg forventningene om elevenes kompetanse rundt skriftlige tekster har litteraturforsker Atle Skaftun fremhevet hvordan sakprosa har blitt opphøyet som den type tekster som i høyest grad kan oppøve elevenes kritiske sans, og derav utfolde det moderne dannelsesidealet(Skaftun: 16).

Skjønnlitteratur kan på sin side betraktes som teksttyper som tradisjonelt sett er forbundet med personlig opplevelse og nytelse, og som derav ikke har noen nytteverdi utover seg selv. Elevene i dag tilbringer på sin side stadig flere timer foran pc- og tvskjermer, og stadig færre timer i bøkenes verden. Mange av dem finner verken relevans eller nytelse i å lese skjønnlitteratur. Kan litteratur i det hele tatt være med på å fremme tekstkompetanse hos den multimodale elev i det 21. århundret?

Sylvie Penne påpeker at forskning helt gjennomgående viser at det er en forståelse i bøkenes verden som er og blir en forutsetning for hvordan barn og unge nyttiggjør seg av andre medier. Den litterære og metaspråklige kompetansen som elevene har tilegnet seg i bøkenes verden, aktiveres foran fjernsynet og i kinosalen; det gjelder særlig i forhold til evnene til å gjenkjenne narrative strukturer og til å forstå overførte betydninger (Penne: 18). I slike kontekster har skjønnlitteratur direkte overføringsverdi i et mediesamfunn.

Kanskje det er nettopp fordi elevene ser fjernsyn i stedet for å lese at vi ikke må glemme litteraturen? Svaret er både ja og nei. I dag bør ikke målet med litteraturundervisning i skolen først og fremst dreier seg om at, eller hva eleven leser, men hvordan elevene leser. De må bli tekstkompetente på en ny måte, og forstå hvordan og hvorfor teksten forfører og interesserer oss (Penne: 23).

Denne tekstkompetansen henger i høy grad sammen med begrepet literacy. I dagens multimediesamfunn handler ikke literacy bare om å kunne lese og skrive for å kunne delta i sosiale handlinger. Målet med literacy innbefatter evnen til å tolke og forstå kommunikasjon i ulike kontekster og ulike medier. På mange vis kan vi betegne dette som et begrep som dekker grunnleggende ferdigheter og redskaper på en side, og dyp innsikt og dannelse på en annen side.

Litteraturen bør og må ha en grunnleggende plass i denne sammenhengen i følge forskere som Penne og Skaftun. I møtet med litteraturen ligger i høy grad mekanismer som kan bidra til å bringe elever inn i et tolkningsfelleskap hvor «språkmakt» blir jevnt fordelt blant elever. I dag er imidlertid nettopp denne språkmakten ujevnt fordelt i samfunnet, blant annet fordi litteraturundervisningen i skolen i høy grad forutsetter at tekstkompetansen blant unge allerede er utviklet i hjemmet.

De fleste kjenner til uttrykket «i vår familie er vi lesere». De familier og elever som kan hevde dette, innehar i høy grad den språkmakten som er så viktig for å sosialiseres inn i samfunnet på gode måter. Men langt fra alle har med seg slike boklige verdier og forutsetninger hjemmefra. Tekstkompetansen hos elever i dagens skole er meget varierende.

La oss se på et eksempel fremhevet av Penne fra lesning av modernistiske dikt på high school nivå i USA. Mary og Maria kommer fra ulike sosiale lag, og går på ulike amerikanske skoler. Begge jentene har blitt bedt om å tolke et dikt av Robert Frost. Når vi leser, baserer vi oss på en forforståelse og søker gjenkjennelse. Maria har liten erfaring med dikt – både fra hjemmet og på skolen. Mary leser imidlertid mye litteratur, på skolen og hjemme (Penne: 39). Hvordan slår jentenes ulike tekstkompetanse ut gjennom deres tolkning av diktet?

Begge jentene forstår og mestere avkodingen av diktet i form av grunnleggende lesetekniske ferdigheter. På et metakognitivt nivå, som i høy grad kan knyttes til definisjonen av literacy beskrevet ovenfor, slår imidlertid jentenes tekstkompetanse ulikt ut. Maria tolker diktet konkret med utgangspunkt i egne erfaringer. Marys mening og gjenkjennelse i diktet er imidlertid helt annerledes. Den er knyttet til kjennskap til en litterær diskurs der metaforer eller overførte betydninger er naturlig i en tekst i diktform. Undersøkelsen viser at elever som Maria gjorde det dårligere i engelskfaget enn elever som Mary(Penne: 41). Undersøkelsen har høy overføringsverdi til den norske skolehverdagen.

Jeg taler nok ikke alene når jeg som lærer ser et enormt spenn i mine elevers tekstkompetanse, og evne til å tolke og behandle kommunikasjonen i litterære tekster. Det er særlig slående hvordan dette er utslagsgivende i elevenes evne til å skille fakta fra fiksjon, også i skjønnlitterære tekster som i prinsippet består av fri diktning. Dersom man oppfatter teksten som faktiv (slik Maria gjorde), så ser man den som en slags dokumentarisk tekst med et minimalt antall mulige betydninger. Om man i stedet oppfatter teksten som ren fiksjon (slik Mary gjorde), så har man et bedre grunnlag for å se tekstens doble, eller overførte betydning (Penne: 44).

Men hvordan skal man som moderne språklærer fremme tekstkompetanse og literacy hos elevene? Robert Scholes har utviklet et undervisningsprogram i seks deler hvis målsetning er å utvikle literacy hos elevene. «It should lead to a better understanding of how each student is situated in our textualized, mediated world»(Penne: 44). Henning Fjørtoft har påpekt hvordan Scholes program blant annet kan bidra til at elevene blir bevisste på hvordan en litterær tekst eller forfatter kan bidra til elevens egne måte å uttrykke seg på. I klartekst betyr dette at eleven ikke bare skal lære om litteraturen, men i stedet lære gjennom litteraturen.

Et av kompetansemålene i læreplanen for norsk VG 1 SSP/VG 2 YF sier at:

Eleven skal drøfte innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk

Dette er et typisk kompetansemål hvor oppøving i literacy blant elevene er å trakte etter i litteraturundervisningen. Samtidig må denne oppøvinga forankres i metoder for utvikling av tekstkompetanse hos elevene som reflekterer validitet i vurderinga, og som er forankret i en felles skrivekultur mellom elever, og mellom lærer og elev. På mange vis speiles nettopp graden av validitet i vurdering av elevers tekstkompetanse i den samme «språkmakten» som vi har drøftet tidligere.

En gyldig vurdering (som er valid) skal gi informasjon om elevens skrivekompetanse. Men når starter elevens skrivekompetanse, og når slutter elevens lesekompetanse? Hvilke forutforståelser som leser må eleven ha utviklet for å være, og utvikle seg til, en god skriver? Selv det å forstå betydningen av innholdet i mange lærebøker kan være problematisk for en del elever uten grunnleggende forutforståelse. Dette stiller slike elever i en annen tekstkulturell virkelighet enn elever fra såkalte «beleste hjem».  

For å fremme en felles skrivekultur i skolen, befestet i ulike metoder for å fremme helhetlig, litterær tekstkompetanse, har Penne framhevet at det er viktig å skille mellom de elevene som har tilegnet seg bevissthet om og rundt språk hjemme, og de som aktivt må lære dette på skolen (Penne: 109). I en slik kontekst er det blant annet viktig at elevene får møte helhetlige litterære verker på skolen, samtidig som spørsmålene som stilles til disse tekstene fremmer en forståelse for at dette er et fiktivt univers. Eleven bør få bryne seg på spørsmål som:

- Hvilken verden befinner vi oss i?

- Hvem er tekstens avsender?

- Hva er det egentlig teksten vil fortelle oss?

- Hvorfor er dette i det hele tatt fortalt?

(Penne: 114)

Videre er det ikke bare viktig hvilke spørsmål elevene stiller til teksten, men også hvordan de leser teksten i sin helhet. Gjennom å anvende ulike lesestrategier i arbeidet med en litterær tekste kan elevene oppøve bevissthet rundt hva de gjør, og om sin egen kompetanse på det aktuelle området. Slik blir de i stand til å aktivere forkunnskap de kan bruke i lesesituasjonen, og evnen til å stille gode spørsmål til teksten.

I starten av dette innlegget spurte jeg om litteratur i det hele tatt har en plass i oppøvinga av tekstkompetanse blant barn og ungdom i dagens multimodale skole. Jeg mener at dette innlegget, gjennom fokus på literacy og dannelse, har påvist at litteraturundervisning i høy grad kan bidra til, og på mange vis er en forutsetning for, god tekstkompetanse. Skjønnlitterære tekster utstyrer elevene med tekstanalytiske ferdigheter som de vanskelig kan opparbeide seg utenfor litteraturens lukkede univers. Disse tekstanalytiske ferdighetene fremmer en skrivekultur som i høy grad sammenfaller med dannelsesidealer i dagens senmoderne samfunn.

Atle Skaftun. Litteraturens nytteverdi. 2009

Ove K. Haugaløkken m. fler. Tekstvurdering som didaktisk utfordring. 2009
Sylvie Penne. Litteratur og film i klasserommet. 2010

MITT FØRSTE BLOGGINNLEGG

 Som lektor i norsk for VG1 SSP har jeg nettopp anvendt en del tid på å snakke med elevene mine om hvordan blogg som en del av et utvidet tekstbegrep, og en sammensatt tekst, i mange tilfeller må betraktes med et kritisk blikk. Vi har snakket om forskjellen mellom samfunnsblogger og personlige blogger, og om hvordan mange av de bloggene som vi i dag kjenner som «rosablogger» ofte har eksterne, kommersielle aktører i ryggen. Et spørsmål vi har diskutert med stort hell er: når er det egentlig kommersielle krefter kommer i veien får åpenhet, demokrati og ytringsfrihet? Dette hadde elevene sterke og engasjerte meninger om, det ble raskt klart for meg at blogging som fenomen er noe som engasjerer dem og som i høy grad er en del av deres ungdomskultur. 

Det var med en viss grad av skrekkblandet fryd at jeg oppdaget at en del av arbeidskravet i studiet jeg følger ved NTNU denne terminen, NORD 6110 Nye perspektiver på norskdidaktikk, var å opprette og skrive innlegg på en egen blogg. Så dermed kaster jeg meg herved ut i dette litt skremmende, ganske ukjente og veldig spennende universet. Målet med denne bloggen er å fundere over alle utfordringer, gleder og opplevelser vi lærere støter på i lærerlivet. Forhåpligvis kan disse refleksjonene ofte være fundamentert i et sett med didaktiske briller. Ønsket er at jeg som lærer i videregående skole i dag kan klare å kombinere teori og praksis i min undervisning på en best mulig måte, og at jeg kanskje kan være med på å spre noen av mine funderinger rundt nettopp dette gjennom denne bloggen.

 Velkommen inn i mitt lærerunivers J