Med lærerblikk på livet

TEKSTKOMPETANSE OG LITERACY I ET NYTT ÅRHUNDRE

Mer enn noen gang krever samfunnet menneskers som behersker språk og tekst

(K06 s. 31)

Litteraturforsker Sylvi Penne har fremhevet hvordan det senmoderne samfunnet har andre og mer kompliserte utfordringer enn skolen hadde i moderniteten (Penne:109). Elever i dag er invadert av sammensatte og multimodale tekster som på ulike måter virker inn i deres liv. Samtidig lever vi i en tid der ulike sjangergrenser utfordres, og hvor vi ikke kan ta for gitt at elevene betrakter litteratur som en del av sin kultur.

Slik jeg ser det er dette et paradoks. På den ene siden er elevene i høy grad omringet av ulike teksttyper og har et behov for å orientere seg innenfor den tekstuelle virkeligheten, og beherske ulike tolkningsfellesskap som blir stadig mer komplekse. På den andre siden har elevene et fjernt og distansert forhold til mye av den klassiske litteraturen som i høy grad av vært en del av den dannelseskulturen som har sosialisert tidligere generasjoner inn i samfunnet.

I et slikt perspektiv er begrepet dannelse av særlig interesse. For 200 år siden ble dannelse forbundet med fortrolighet med den klassiske kulturarven. I dag er begrepet forbundet med en forpliktelse til å gi alle samfunnets medlemmer uavhengig av økonomi, sosial posisjon eller kjønn samme muligheter til å hevde seg i samfunnet. Laila Aase har fremhevet hvordan dannelse i dag handler om å delta i tekstkulturen på en kvalifisert måte (Skaftun: 32). Hva slags tekstkultur er dette?

I K06 er norskfagets tekster delt inn i muntlige, skriftlige og sammensatte tekster. Gjennom en systematisk bruk av disse ulike teksttypene skal elevene dannes til gode samfunnsborgere i en demokratisk tekstkultur som skal ha relevans for alle, på tvers av interesser og identitetsskapende forhold. I den delen av K06 som tar for seg forventningene om elevenes kompetanse rundt skriftlige tekster har litteraturforsker Atle Skaftun fremhevet hvordan sakprosa har blitt opphøyet som den type tekster som i høyest grad kan oppøve elevenes kritiske sans, og derav utfolde det moderne dannelsesidealet(Skaftun: 16).

Skjønnlitteratur kan på sin side betraktes som teksttyper som tradisjonelt sett er forbundet med personlig opplevelse og nytelse, og som derav ikke har noen nytteverdi utover seg selv. Elevene i dag tilbringer på sin side stadig flere timer foran pc- og tvskjermer, og stadig færre timer i bøkenes verden. Mange av dem finner verken relevans eller nytelse i å lese skjønnlitteratur. Kan litteratur i det hele tatt være med på å fremme tekstkompetanse hos den multimodale elev i det 21. århundret?

Sylvie Penne påpeker at forskning helt gjennomgående viser at det er en forståelse i bøkenes verden som er og blir en forutsetning for hvordan barn og unge nyttiggjør seg av andre medier. Den litterære og metaspråklige kompetansen som elevene har tilegnet seg i bøkenes verden, aktiveres foran fjernsynet og i kinosalen; det gjelder særlig i forhold til evnene til å gjenkjenne narrative strukturer og til å forstå overførte betydninger (Penne: 18). I slike kontekster har skjønnlitteratur direkte overføringsverdi i et mediesamfunn.

Kanskje det er nettopp fordi elevene ser fjernsyn i stedet for å lese at vi ikke må glemme litteraturen? Svaret er både ja og nei. I dag bør ikke målet med litteraturundervisning i skolen først og fremst dreier seg om at, eller hva eleven leser, men hvordan elevene leser. De må bli tekstkompetente på en ny måte, og forstå hvordan og hvorfor teksten forfører og interesserer oss (Penne: 23).

Denne tekstkompetansen henger i høy grad sammen med begrepet literacy. I dagens multimediesamfunn handler ikke literacy bare om å kunne lese og skrive for å kunne delta i sosiale handlinger. Målet med literacy innbefatter evnen til å tolke og forstå kommunikasjon i ulike kontekster og ulike medier. På mange vis kan vi betegne dette som et begrep som dekker grunnleggende ferdigheter og redskaper på en side, og dyp innsikt og dannelse på en annen side.

Litteraturen bør og må ha en grunnleggende plass i denne sammenhengen i følge forskere som Penne og Skaftun. I møtet med litteraturen ligger i høy grad mekanismer som kan bidra til å bringe elever inn i et tolkningsfelleskap hvor «språkmakt» blir jevnt fordelt blant elever. I dag er imidlertid nettopp denne språkmakten ujevnt fordelt i samfunnet, blant annet fordi litteraturundervisningen i skolen i høy grad forutsetter at tekstkompetansen blant unge allerede er utviklet i hjemmet.

De fleste kjenner til uttrykket «i vår familie er vi lesere». De familier og elever som kan hevde dette, innehar i høy grad den språkmakten som er så viktig for å sosialiseres inn i samfunnet på gode måter. Men langt fra alle har med seg slike boklige verdier og forutsetninger hjemmefra. Tekstkompetansen hos elever i dagens skole er meget varierende.

La oss se på et eksempel fremhevet av Penne fra lesning av modernistiske dikt på high school nivå i USA. Mary og Maria kommer fra ulike sosiale lag, og går på ulike amerikanske skoler. Begge jentene har blitt bedt om å tolke et dikt av Robert Frost. Når vi leser, baserer vi oss på en forforståelse og søker gjenkjennelse. Maria har liten erfaring med dikt – både fra hjemmet og på skolen. Mary leser imidlertid mye litteratur, på skolen og hjemme (Penne: 39). Hvordan slår jentenes ulike tekstkompetanse ut gjennom deres tolkning av diktet?

Begge jentene forstår og mestere avkodingen av diktet i form av grunnleggende lesetekniske ferdigheter. På et metakognitivt nivå, som i høy grad kan knyttes til definisjonen av literacy beskrevet ovenfor, slår imidlertid jentenes tekstkompetanse ulikt ut. Maria tolker diktet konkret med utgangspunkt i egne erfaringer. Marys mening og gjenkjennelse i diktet er imidlertid helt annerledes. Den er knyttet til kjennskap til en litterær diskurs der metaforer eller overførte betydninger er naturlig i en tekst i diktform. Undersøkelsen viser at elever som Maria gjorde det dårligere i engelskfaget enn elever som Mary(Penne: 41). Undersøkelsen har høy overføringsverdi til den norske skolehverdagen.

Jeg taler nok ikke alene når jeg som lærer ser et enormt spenn i mine elevers tekstkompetanse, og evne til å tolke og behandle kommunikasjonen i litterære tekster. Det er særlig slående hvordan dette er utslagsgivende i elevenes evne til å skille fakta fra fiksjon, også i skjønnlitterære tekster som i prinsippet består av fri diktning. Dersom man oppfatter teksten som faktiv (slik Maria gjorde), så ser man den som en slags dokumentarisk tekst med et minimalt antall mulige betydninger. Om man i stedet oppfatter teksten som ren fiksjon (slik Mary gjorde), så har man et bedre grunnlag for å se tekstens doble, eller overførte betydning (Penne: 44).

Men hvordan skal man som moderne språklærer fremme tekstkompetanse og literacy hos elevene? Robert Scholes har utviklet et undervisningsprogram i seks deler hvis målsetning er å utvikle literacy hos elevene. «It should lead to a better understanding of how each student is situated in our textualized, mediated world»(Penne: 44). Henning Fjørtoft har påpekt hvordan Scholes program blant annet kan bidra til at elevene blir bevisste på hvordan en litterær tekst eller forfatter kan bidra til elevens egne måte å uttrykke seg på. I klartekst betyr dette at eleven ikke bare skal lære om litteraturen, men i stedet lære gjennom litteraturen.

Et av kompetansemålene i læreplanen for norsk VG 1 SSP/VG 2 YF sier at:

Eleven skal drøfte innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk

Dette er et typisk kompetansemål hvor oppøving i literacy blant elevene er å trakte etter i litteraturundervisningen. Samtidig må denne oppøvinga forankres i metoder for utvikling av tekstkompetanse hos elevene som reflekterer validitet i vurderinga, og som er forankret i en felles skrivekultur mellom elever, og mellom lærer og elev. På mange vis speiles nettopp graden av validitet i vurdering av elevers tekstkompetanse i den samme «språkmakten» som vi har drøftet tidligere.

En gyldig vurdering (som er valid) skal gi informasjon om elevens skrivekompetanse. Men når starter elevens skrivekompetanse, og når slutter elevens lesekompetanse? Hvilke forutforståelser som leser må eleven ha utviklet for å være, og utvikle seg til, en god skriver? Selv det å forstå betydningen av innholdet i mange lærebøker kan være problematisk for en del elever uten grunnleggende forutforståelse. Dette stiller slike elever i en annen tekstkulturell virkelighet enn elever fra såkalte «beleste hjem».

For å fremme en felles skrivekultur i skolen, befestet i ulike metoder for å fremme helhetlig, litterær tekstkompetanse, har Penne framhevet at det er viktig å skille mellom de elevene som har tilegnet seg bevissthet om og rundt språk hjemme, og de som aktivt må lære dette på skolen (Penne: 109). I en slik kontekst er det blant annet viktig at elevene får møte helhetlige litterære verker på skolen, samtidig som spørsmålene som stilles til disse tekstene fremmer en forståelse for at dette er et fiktivt univers. Eleven bør få bryne seg på spørsmål som:

- Hvilken verden befinner vi oss i?

- Hvem er tekstens avsender?

- Hva er det egentlig teksten vil fortelle oss?

- Hvorfor er dette i det hele tatt fortalt?

(Penne: 114)

Videre er det ikke bare viktig hvilke spørsmål elevene stiller til teksten, men også hvordan de leser teksten i sin helhet. Gjennom å anvende ulike lesestrategier i arbeidet med en litterær tekste kan elevene oppøve bevissthet rundt hva de gjør, og om sin egen kompetanse på det aktuelle området. Slik blir de i stand til å aktivere forkunnskap de kan bruke i lesesituasjonen, og evnen til å stille gode spørsmål til teksten.

I starten av dette innlegget spurte jeg om litteratur i det hele tatt har en plass i oppøvinga av tekstkompetanse blant barn og ungdom i dagens multimodale skole. Jeg mener at dette innlegget, gjennom fokus på literacy og dannelse, har påvist at litteraturundervisning i høy grad kan bidra til, og på mange vis er en forutsetning for, god tekstkompetanse. Skjønnlitterære tekster utstyrer elevene med tekstanalytiske ferdigheter som de vanskelig kan opparbeide seg utenfor litteraturens lukkede univers. Disse tekstanalytiske ferdighetene fremmer en skrivekultur som i høy grad sammenfaller med dannelsesidealer i dagens senmoderne samfunn.